Litteraturhistoria – en pedagogisk utmaning

Mitt namn är Annika Ungewitter och jag är förstelärare i svenska på Allvar Gullstrandgymnasiet i Landskrona. Jag undervisar förutom i svenska också i religion och i kursen Interkulturella perspektiv som är en fördjupningskurs inom den beteendevetenskapliga inriktningen på det samhällsvetenskapliga programmet.

Att göra svenskämnet levande, skapa engagemang för litteratur hos eleverna och motivera dem till att läsa texter av olika slag är alla svensklärares stora utmaning. Vi vet alla via olika undersökningar att läsförståelsen hos dagens ungdomar har sjunkit och jag möter då och då elever som berättar att de aldrig har läst en hel roman. De menar att det är för svårt att leva sig in i texten, att de har svårt att förstå orden och att böckernas innehåll inte intresserar dem. Hur ska vi kunna möta dessa elevers uppgivenhet i t.ex. kursen Svenska 2 på gymnasiet där litteraturhistoria ingår och vända deras upplevelser av litteratur till något positivt, eller i alla fall något begripligt?

Jag kommer här att dela med mig av några konkreta exempel på hur jag har arbetat med litteraturhistoria i gymnasiets årskurs två för att försöka skapa engagemang hos mina elever, men också för att försöka göra det som ibland kallas för fältet (Gibbons 2010) begripligt för dem. Först vill jag bara säga ett par ord om min pedagogiska utgångspunkt.

Jag arbetar i en mångkulturell miljö och jag menar att ett språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen är nästintill ett måste. Självklart gynnar det andraspråkselever, men arbetssättet stärker alla elever oberoende bakgrund (Gibbons 2010). Som lärare bör vi ständigt fundera över hur vi kan utveckla elevernas litteracitet inom våra olika undervisningsämnen, så också inom den del av svenskämnet som behandlar litteraturhistoria.  I min undervisning är samarbetslärande centralt utifrån detta perspektiv. Det samarbetsbaserade lärandet skapar möjligheter för eleverna att med stöttning nå sin närmaste utvecklingszon. Dagens didaktik bygger till stor del på Vygotskys tankar där lärandet främst ses som en samarbetsaktivitet som äger rum i en viss sociokulturell miljö (Säljö 2000). Denna syn på lärande innebär att lärandet sker i ett samarbete där eleverna med hjälp av lärares eller kamraters stöttning kan nå sin fulla potential. Genom ett lärlingskap slutför experten och lärlingen uppgiften tillsammans. Experten kan i detta sammanhang vara en lärare eller en annan elev. När novisen klarar en uppgift eller delar av en uppgift på egen hand överlämnar experten gradvis ansvaret och drar in hjälpen. Målet för eleven är en självständig produkt.

Utifrån denna metod börjar jag ofta med att introducera t.ex. en analysövning i helklass. Därefter får eleverna lösa uppgifter i grupp som följs av pararbete och avslutas med en enskild uppgift där de tar sig an t.ex. en fullständig romanalys på egen hand. I det sista skedet bör eleverna utifrån tidigare gemensamma övningar känna till ”verktygslådan” för analys – de känner till begreppen och har använt dem i samtal med andra elever men de har också greppat vilka krav genren litteraturanalys ställer på skribenten. På vägen till den färdiga produkten får eleverna stöttning men ger också stöttning åt varandra. Jag styr gruppkonstellationerna och ser till att medlemmarna varierar. Enligt Gibbons (2010) är uppgifter som innebär en hög kognitiv utmaning och som kombineras med hög stöttning det som får eleverna att anstränga sig hårt för att nå sin fulla potential och tillägna sig nya kunskaper – de arbetar då i den närmaste utvecklingszonen. Kognitivt krävande uppgifter innebär att arbeta med kritiskt tänkande och undersökande aktiviteter, att bygga upp sin egen förståelse genom utvecklande samtal med andra och omforma och tillämpa det man lärt sig i nya situationer. I det följande ska jag försöka ge några exempel på hur jag arbetar med detta.

Inom delområdet som behandlar litteratur ska eleven kunna diskutera stil, innehåll och bärande tankar i skönlitterära verk och författarskap från olika tider och epoker utifrån några centrala litteraturvetenskapliga begrepp. Eleven ska också kunna ge exempel på litterära verkningsmedel, resonera om dessa och diskuterar utförligt och nyanserat hur de skönlitterära verken förmedlar idéer och känslor samt ha förmåga att sätta dessa verk och författarskap i relation till förhållanden och idéströmningar i samhället.

Detta kräver god överblick över historiska skeenden och förmåga att se orsakssamband. Det kräver också god begreppskännedom, både inom fältet som är kopplat till historia, men även kännedom om begrepp som tillhör litteraturvetenskapen. Flertalet begrepp tillhör inte vardagsspråket, vilket ofta leder till problem med förståelsen för andraspråkselever, men även för elever med svenska som modersmål. Att utveckla litteracitet inom ämnet är här mycket viktigt. Hur ska de kunna resonera om texternas bärande tankar i relation till samhällsförhållandena om de inte behärskar begreppen? Genom mode kontinuum – där lärandet går från aktiviteter som inbegriper vardagsspråk till sådana aktiviteter som innefattar mera skrivet och ämnesspecifikt språk – kan eleverna succesivt bygga en litteracitet inom ämnesfältet (Gibbons 2010).

Inledningsvis ger jag ett mer utförligt exempel från antiken som följs av ett antal mer kortfattat beskrivna uppgifter med utgångspunkt i andra epoker.

Antiken

Jag låter eleverna börja med att tillsammans brainstorma om vad de minns om epoken antiken utifrån tidigare kurser.  Vi använder oss av progressiv brainstorming (Gibbons 2010) där eleverna parvis under 30 sekunder skriver ner det som de associerar till. Därefter skickas anteckningarna vidare och nästa par fyller på. Så gör vi under ett par minuter och därefter presenterar eleverna det som framkommit och vi diskuterar det. Resonemanget ligger här på en talspråklig nivå.

Efter en allmänt orienterande genomgång valde vi år att se filmen Troja (2004). Filmen är mycket lång, vilket är en nackdel, men om den följs upp med kreativa uppgifter fyller den sin funktion. Genomgång och film fungerar som aptitretare och skapar också förförståelse. Tillsammans läser vi därefter utvalda delar ur Iliaden och Odyssén högt samt diskuterar ord som är svåra. Efter film och textläsning får eleverna läsanvisningar till läromedlet som vi använder i svenska. Vissa sidor i läromedlet ska närläsas, andra skum – eller sökläsas. I klassen har vi sedan tidigare diskuterat skillnaden på dessa typer av läsning. Till de mer öppna frågorna kan eleverna också använda nätet om de anger källan. Här är ett axplock av de frågor eleverna arbetar med. De arbetar i par med att finna svaren, men måste enskilt formulera dem i skrift. En del av frågorna är vad man kallar ”utan tak” och handlar om tolkningar:

Vi har tittat på filmen Troja. I denna film förekommer det ett antal kungar. Kan du namnge dessa kungar? Vilka ”områden” regerade de över?  Varför är det flera kungar som belägrar Troja? Koppla ditt svar till hur de områden som vi idag kallar Grekland och Turkiet styrdes under den aktuella perioden.

De grekiska gudarna är centrala i alla de grekiska myterna som beskriver hur världen blev till och i de berättelser som förklarar varför saker och ting är som de är i vår värld. Även i Iliaden och Odysséen spelar de en viktig roll. Ge exempel på gudar som nämns i filmen Troja och beskriv deras egenskaper. Vilka likheter, men också skillnader, finns det mellan gudar och människor? Ta reda på vilken betydelse gudarna har för olika händelser i Iliaden och Odysséen och i myterna om kriget. Ge exempel på hur de ingriper och styr.

Enligt filmen Troja flyr en mindre grupp från Troja. En ung man vid namn Aeneas finns med i gruppen. Vem är han och vad händer med honom enligt legenderna? Ta reda på vad Aeneiden av Vergilius handlar om. Vem var Vergilius och när levde han?

Enligt filmen dör Agamemnon i Troja. Vilket öde går Agamemnon till mötes då han enligt myterna istället återvänder hem från Troja?  Vad handlar Orestien om och vem har författat trilogin? Vilken genre tillhör Orestien?

Vad anser du är filmen Trojas övergripande tema? (Temat i filmen är det som filmen handlar om på ett djupare plan). En berättelses tema byggs upp av olika motiv som ibland kallas underteman. Kan du hitta olika motiv i filmen Troja. Ett exempel ur filmen är ”förbjuden kärlek”. Hitta tre andra motiv! Motiv är ofta företeelser som har intresserat människor i alla tider. Varför tror du att Iliaden och myterna fortfarande är intressanta för vår tids människor? Varför används så gamla berättelser som grund för dagens filmer?

I filmen möter vi bland andra de två hjältarna Akilles och Hektor. Utgå från filmen och gör en yttre och inre beskrivning av dessa två. Hur ser de ut och vilka inre egenskaper har de? Vem av de två uppfattar du som filmen Trojas verklige hjälte? Varför? Vem vill publiken ska segra?

Jämför med de textutdrag vi har läst ur Iliaden. Uppfattar du hjältarna på samma sätt här?

Vi har tillsammans läst ett avsnitt ur Iliaden då Hektor tar avsked från sin hustru.  Känns detta samtal aktuellt än idag? Ge exempel på sådant som de säger till varandra som visar att samtalet skulle kunna utspela sig i vår tid. Tror du att människor i krigsdrabbade områden idag skulle tänka på samma sätt som Hector och Andromache gör? Vad är t.ex. Hector mest rädd för?

Innan eleverna beskriver hjälten Hektor får de alla i en minut fundera över vad som utmärker honom och lista dessa egenskaper. Därefter får de välja en av egenskaperna som karaktäriserar honom och jag låter ordet gå runt i klassen. De exempel som eleverna håller med om lägger de till på sin egen lista. Listan kan de sedan använda som underlag då de besvarar frågan ovan. På så sätt sker det en stöttning och ett samarbetslärande som gynnar samtliga.

Utifrån de litterära texterna diskuterar vi vad som uppfattades som en hjälte i det antika Grekland. Därefter får eleverna följande uppgift där utgångspunkten istället är vår tid:

Du ska skriva en argumenterande text där du lyfter fram en person som lever idag och som du upplever är en hjälte. Du börjar med att presentera personen och därefter ger du tre välgrundade och utvecklade argument som stärker din tes att denna person är en verklig hjälte. Din argumentation blir ännu starkare om du också använder dig av motargument som du därefter bemöter.

Längd: 700-1000 ord.  Typsnitt: Times New Roman 12.

Din text ska ligga till grund för ett argumenterande tal som du håller inför klassen. Texten måste omarbetas till talspråk och anpassas till åhörarna. Ditt mål är att övertyga publiken om att personen är en verklig hjälte. Du ska använda både etos-, logos- och patosargument.

Tid: 5 minuter

Innan de påbörjar sin argumenterande text repeterar vi syfte, struktur och språkliga drag för argumenterande text och tillsammans analyserar vi en mönstertext.

Ett annat exempel är att vi tillsammans läser ”Medeas tal till kvinnorna i Korint”. I grupp får eleverna därefter diskutera talet och tränga igenom det ålderdomliga språket. I nästa steg formulerar de om talet till modern svenska och till moderna förhållanden. Som lärare cirkulerar jag i grupperna och fungerar som bollplank för idéer som framkommer. Grupperna utser en gruppmedlem till att framföra talet och coachar denna så att både etos, logos och patos tydligt förmedlas. Därefter framförs talen och klassen diskuterar om alla har uppfattat budskapet på samma sätt.

Medeltiden

Eleverna arbetar i par med mind maps där de skapar en ”karta” över det medeltida samhällets strukturer. De kopplar till normer och värderingar och infogar på mind mapens ”yttersta grenar ” de litterära strömningarna. På så sätt förstår eleverna hur samhällstrukturerna, idéströmningarna, normer och värden hänger ihop med den litteratur som skapas. Två par beskriver sina tankekartor för varandra och därefter kan paren komplettera de egna kartorna om de vill. Inom det språkutvecklande arbetssättet är det centralt att synliggöra tänkandet, vilket sker i denna övning.

Efter genomgång av innehåll i riddarromanen Tristan och Isolde ska eleverna skriva ett brev. De får välja om de vill att avsändaren ska vara kung Mark, Tristan eller Isolde. De får också välja vem av dessa tre som brevet ska adresseras till. I brevet ska de omständigheter som behandlas i riddarromanen framgå, men det ska även vara fyllt av de normer och värden som den tiden präglades av. Vilka moraliska dilemman står samtliga inblandade inför? Då eleverna skriver brevet kan de använda sin tankekarta som grund. Att bli litterat i ett ämne handlar inte bara om att tillägna sig ett nytt ordförråd och veta vad dessa ord innebär i ett specifikt sammanhang, utan det handlar dessutom om att kunna se hur de hänger ihop i ett bredare begreppsmässigt ramverk (Gibbons 2010).

Dantes Divina Comedia är också intressant att koppla till elevernas mind maps. Utifrån de helvetesstraff som presenteras i Dantes verk diskuterar eleverna kopplingarna till dåtidens samhällsstruktur och idéströmningar för att därefter i grupp diskutera vilka handlingar som idag av samhället uppfattas som normbrytande och grova samt rangordna dessa.

Renässansen

Här har jag vid ett antal tillfällen låtit eleverna dramatisera delar av verk av Shakespeare, med mycket lyckat resultat. Om man inte förstår innebörden av sina repliker kan man inte heller leverera dem på ett trovärdigt sätt. Eleverna förstår att det är det viktigt att alla har greppat betydelsen.

Om det finns en möjlighet bör eleverna ges tillfälle att besöka en föreställning eller åtminstone ta del av en inspelning av ett av Shakespeares dramer. Shakespeare ska upplevas – inte läsas. Med anledning av 600-årsjubiléet ifjol hade Kronborg i Helsingör speciella arrangemang och eleverna fick på plats uppleva Hamlet och möta dramats gestalter i sin ”rätta” miljö. Att på en autentisk plats också använda begrepp som för vissa elever inte ingår i det vardagliga språkbruket gynnar också språkutvecklingen (borggård, vindbrygga, murkrön, skans, tapet, gobeläng, bankettsal osv.) Att försöka koppla lärandet till en verklighet utanför skolan ser jag som mycket viktigt.

Upplysningen

Här har jag vissa år låtit eleverna gruppvis skapa en tidning som ges ut ett speciellt datum under 1700-talet. Eleverna väljer själva datum. Tidningen ska ge en bild av upplysningstiden och för tiden aktuella händelser. Den ska ha ett 1700-talsinnehåll, men vara utformad som en modern tidning.  I den ska det ingå artiklar, reportage, krönikor, ledare, insändare, recensioner av ”nyutkomna” böcker och så vidare. Eleverna har innan de påbörjar arbetet repeterat syfte, struktur och språkliga drag för samtliga aktuella genrer. Detta är genrer som de känner igen från bl.a. svenska 1, men repetition är nödvändig. Uppgiften är utmanande och ställer höga krav på eleverna, men resultatet har många gånger blivit över förväntan.

Romantiken

Ett exempel är att i grupper jämföra teman som förekommer i serier på t.ex. Netflix med de teman som präglar den romantiska epokens litteratur. Att ta sin utgångspunkt i elevernas egen erfarenhet brukar vara ett utmärkt sätt att motivera dem. Eleverna upptäcker snart att bl.a. eskapism är en gemensam nämnare för en mängd teman.  I klassen diskuterar vi varför verklighetsflykt lockar i de två tiderna och varför ”det övernaturliga” och ”främmande världar och tider ” attraherar tittare/läsare. Eleverna formulerar därefter en egen fråga kopplad till diskussionen och skriver en utredande uppsats. Att låta traditionella medier som skönlitteratur korsas med exempelvis film utvecklar eleverna multimodala litteracitet (Olin-Scheller 2008).

Realismen/naturalismen

Efter en introduktion och en gemensam läsning av ett utdrag ur romanen Det går an av Almqvist diskuteras vad som under 1800-talet upplevdes som provocerande i romanen. Därefter skapas debattgrupper där elevgrupperna identifierar sådant som idag kan upplevas kontroversiellt av vissa, t.ex. kvinnans rätt att genom konstgjord befruktning bli mamma och ensam uppfostra barnet, eller så kallade surrogatmödrar. Eleverna debatterar i grupper om sex personer där tre elever är för och tre elever är emot. Eleverna behöver inte personligen hysa denna uppfattning utan kan gå in i en roll. Eleverna tränas här i muntlig argumentation som ingår i kursen.

Ett annat exempel är att låta eleverna arbeta i grupper och skriva samt dramatisera ett samtal mellan August Strindberg och Henrik Ibsen utifrån dåtidens debatt kring kvinnofrågan. Alternativet är att skriva en argumenterande uppsats utifrån antingen Strindbergs eller Ibsens perspektiv.

Att ha höga förväntningar och att ge eleverna utmanande uppgifter ser jag ger resultat, bara eleverna inte lämnas ”ensamma” på vägen fram till målet. Att lyckas är en härlig känsla!
Referenser

Gibbons, P. (2010). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. (1. uppl.) Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Olin-Scheller, C. (2008). Såpor istället för Strindberg?: litteraturundervisning i ett nytt medielandskap. (1. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.