Urban utveckling, särskilt stöd och mjuk inkludering ur systemteoretiskt perspektiv

Jag heter Mattias Svensson och anställdes i Landskrona 2014 för min ämneskombination, svenska/svenska som andraspråk/teater/estetisk kommunikation samt min specialpedagogiska kompetensen. Jag skulle utveckla särskilt stöd, vara en länk mellan EHT och den operativa delen i klassrummet. Den specialpedagogiska kompetensen har jag skaffat mig som lärare i särskolan under många år, med fortbildning och som process och projektledare i flera arbetsmarknadsprojekt med inriktning arbete eller studier i europeiska socialfondens (ESF) regi. Efter ett år på Seminarieskolan ansökte jag och meriterades som förstelärare inom urban utveckling. Inkludering och utanförskap är mitt område och det passar väl in med uppdraget som utvecklingsledare för det specialpedagogiska teamet på skolan. När jag började hade jag en föreställning om vad det innebär att vara chef, vad det innebär att leda. Mina erfarenheter räckte inte, då jag gick in i arbetet med alla svar. Jag visste exakt hur jag ville göra saker. Att jag befann mig i en hierarkisk bubbla (kommunen, skolan) , var inget jag tänkte skulle stoppa mig. Jag har ett starkt driv, mycket goda och vetenskapligt belagda intentioner om hur arbetet med särskilt stöd skulle skötas.

Jag hade inte räknat med att min närmaste chef också hade en stark idé. Att han redan brottats i systemet ett bra tag, och kände strukturen väldigt väl till skillnad från mig. Vi jobbar fortfarande med kommunikationen, men jag upplever att vi i skolan har hittat vägar att navigera på som känns bekväma och lättframkomliga. Det visar sig i måendet på mig och mina kollegor i specialpedagogiska teamet. Det visar sig i måendet och närvarofrekvensen hos eleverna i G-klasserna, samt de enskilda elevernas framsteg i fråga om utbildning och beredskap för att efter årskurs 9 (alternativt åk 10) ta klivet över till gymnasiet.

Jag vill börja med att dela med mig av vad mitt arbetslag kom fram till när vi hade planeringsdagar i juni 2016, som jag hade förberett tillsammans med de tankar jag fått med mig i studiet av arbetet med helhetsidé och processledning som Landskrona stad håller med hjälp av Högskolan Kristianstad. Så jag gör våra anteckningar som blockcitat och kommenterar med inlägg och hänvisningar till litteraturen.

G-KLASS (Gymmnasieförberedande)

1. Studiero – gott exempel

Grundförutsättning är att alla elever ska jobba. Vi som är pedagoger föregår med gott exempel.

Detta kan tyckas vara helt självklart, men kulturen i särskild undervisningsgrupp är ofta att det skapas flytande tider. Vi hade mycket strul med sen ankomst både elever och personal den första tiden. Vi som pedagoger signalerade att det inte var viktigt att vara där. Jag som försökte leda genom att tala om hur regler och förutsättningar såg ut misslyckades. Systemet har sin bekväma tillvaro för de som besjälar den, kulturbärarna. Det är tryggt för de har varit med att forma den och de har låtit sig formas. Att komma lite sent är en skön rättighet i kulturen. När jag försöker införa tankar om Tydliggörande pedagogik för att i första hand stötta och hjälpa oflexibla elever, men har också stöd i metoden för att hävda att den gynnar alla elever, så behöver alla hålla tider bättre. Så att varje dag blir mer förutsägbar och trygg. För den elev som behöver ha det så ja, men för lärarna betyder det att den lite negativt motvalls inställningen, att man kan komma lite senare om man fastnat i ett samtal om något intressant exempelvis, hotas av detta nya och då hämnas man systemiskt. Vägrar att vara med i nyordningen. Det ger också effekter in i de viktiga veckomötena då all undervisning, alla insatser och särskilda lösningar ska planeras, följas upp och kommuniceras ut till alla berörda. Det blir löst informellt prat om allt som kan få mötestiden att gå utan att något arbete planerats. Precis samma ansvarsflykt som vi kan se hos våra elever. De plockar upp mobiltelefoner, startar gräl, skolkar och liknande. De vuxna är lite mer slipade men absolut inte subtila. Som beskrivs i Öquist s.41 med revenge effect eller Ouroboroseffekten. När jag backade från min fursteställning som ledare, istället ställde frågor till hur gruppen ville att arbetsklimatet skulle vara, hur de ville att vi skulle nå dessa önskade resultat, så upplever jag att följande inträffade på mycket kort tid:

• Alla kom i tid i mycket större utsträckning.
• Alla tog ett större ansvar för den viktiga gemensamma mötestiden.
• Lektionerna som tidigare kantats av lek, trams, bråk, stress, frustration et cetera, började fungera och eleverna började arbeta med sin utbildning. Fortfarande är det ibland hela havet stormar, men det är mer sällan och när det händer är det mycket lättare att vända båten igen.
• Mina kollegor började fråga efter råd. Jag kände att jag fick ett större erkännande som ledare, även om det är mycket kvar att putsa på. Vilket hade till effekt att mina idéer faktiskt ofta gick att genomföra, bara med respekt för de andras idéer och kompetens, samt en tidsförskjutning som jag fortfarande kämpar med att orka uthärda.
• Trekretslärande (Triple loop learning), (Öquist. s 41, 102). Som jag förstår texten handlar om att hitta ut ur boxen, att ha ett gemensamt metaperspektiv kring vad som leder arbetet framåt. Att elever och kollegor arbetar framåt med samma språk, samma mål och hur lätt livet blir när det händer.

En ämneslärare ansvarar för lektionen. Att den startar, att alla elever vet vad de ska göra, att lektionen avslutas på ett tydligt vis och att alla får info om vad som ska hända sen. Utifrån den tydliggörande pedagogikens 7 frågor: Var? När? Vad? Hur mycket? Hur länge? Hur? Vad händer sen?

I möte med föräldrar till barn inom autismstörningsspektrum har det visat sig i väldigt stor andel av fallen att de är mycket känsliga för skolans agerande och hur vi samtalar kring barnets utbildning och utveckling därinom. Många år av skolmisslyckanden ligger ofta till grund för deras inställning. Det väcker ofta starka känslor, beskyddarinstinkter och vanmakt med destruktiv kommunikation som följd. Här har jag haft stor nytta av Bergman och Blomkvist ”Allt sker i ett samskapande” s26 och stycket som följer på rubriken. Det gäller i dessa låsta samtalsepisoder att hitta tillbaka till trygg mark, se till att föräldern förstår att vi är på deras-, men framförallt deras barns sida. Att vi har fokus på att eleven ska få den utbildning hen har rätt till. Att vi inte sitter på den ultimata lösningen själva, utan involverar elever och föräldrar i lösningar. På så vis får vi också mycket högre effekt på insatserna vi planerar.

2. Planering – Block

Måndag – Ämnesplaneringar.

Vi har som målsättning att utifrån den tydliggörande pedagogiken (som har sitt ursprung i TEACCH-programmet, utvecklat i USA för elever med autismspektrumstörning) kunna redovisa vad som sker dagen efter, så att överraskningarna blir få. Jag har också kommunicerat att jag inte har tillräckligt med erfarenhet kring det ämnesövergripande, språkinriktade blockarbetet för att leda detta med tillräcklig entusiasm. Att det har goda effekter på resultaten bevisas varje terminsslut med stigande resultat sedan det infördes, men eftersom det redan finns en förstelärare på skolan med detta som sitt ansvarsområde så faller det sig naturligt att denne också stöttar och leder vårt team i blockarbetet.

Alla lärare som undervisar i G-klass har en långsiktig översiktsplanering (blocket) för alla åk och nivåer samt en veckoplan. Veckoplanen utgår från de 7 frågorna i den tydliggörande pedagogiken.

*Speciallärare i matematik gör struktur på tavlan samt excel som varje ämneslärare fyller i sin grovplanering över perioden.

Vi har jobbat mycket med att bygga ett omtänksamt arbetsklimat. Tillexempel att alltid kolla med varandra hur det är efter sjukdom, att hälsa ordenligt på alla, personal som elever. Genom att alla känner sig viktiga och som en del av ett större sammanhang med högt socialt patos kommer resultat att spilla över på elevnivå. Jag tänker inte testa tesen, utan låter det vara en okuvlig sanning som speglar en optimism och tro på människans inneboende kraft att resa sig igen efter varje fall som vi behöver för att orka med de ibland riktigt tuffa arbetspass vi står inför.

Ständigt aktualiseras frågan om transparent planering med god framförhållning. Tydliggörande pedagogik har goda effekter på studieresultaten och motsäger inte det idoga arbete min arbetsgrupp driver med normalisering i möjlig utsträckning och anpassning endast när allt verkligen är testat och inget visat sig fungera. Ändå är arbetet segt med lågt intresse från arbetsgruppen. Min analys av detta är att arbetet i vardagen kretsar väldigt intensivt kring nuet och att handfast hantera alla situationer som uppstår, då blir planeringstiden mer att få reflektera vad vi varit med om, ge varandra handledning kring hanterandet, bygga relation med elever och föräldrar, vårda alla externa insatskontakter som socialtjänst, skolpsykolog, BUP, HAB och att hinna sätta ihop det material som krävs för lektionerna härnäst.

Om vi lyckas med att samla en bank av material så att planeringen och den utförda undervisningen är så strikt bunden till de lärare som jobbar i teamet så är det en bonus, men samtidigt är eleverna och deras dagsform extra sensitiva för vem som leder och det går förmodligen inte att byta ut aktörer hur som helst även om det vore önskvärt att ha sådan beredskap. Om någon blir sjuk. Om någon byter jobb. Dessa elever med behov av särskilt stöd är i stor utsträckning trygghetsnarkomaner som jag ser det och stor del av motivationen att ens visa sig i skolan bygger för många elever på relationen till sina lärare och klasskamrater.

– Nya elever får en introduktion. Personal och startplan vad gäller arbetsmateriel.

Igen, detta är något som vi behöver utveckla ytterligare. Digitala pärmar med terminsplanering, ända ner till lektionsplaneringar. Nya elever tar vi väl hand om. Vi visar runt, ordnar skåp, lås, scheman, tydliga mål och anpassad skolgång i tid, ämnen och utbildning efter individuella behov.

*Studieplaner och förbättringsplaner (+åtgärdsprogram?)

Från denna termin har vi en studie- och yrkesvägledare kopplad till oss i G-klasserna. Hon jobbar 50% och spenderar tid med fördjupad kartläggning, praktikanskaffning, fördjupade studieplaner och en del undervisning med elever som har svårt för det stora sammanhanget skola och därför behöver vår filial Villan där man kan få en väldigt rofylld miljö i en ännu mindre grupp. Fysiskt placerad utanför skolan.

Åtgärdsprogram har jag som specialpedagog varit väldigt sparsam med då kraven från Skolverket ändrats. I första hand koll på läget och insatser, i andra och tredje hand; ryggen fri. Istället har vi löst det så att dokumentationen är löpande varje vecka för eleverna i den särskilda undervisningsgruppen. Alla observandum och remarkabla händelser tas upp, insatser planeras och följs upp på veckomötena och tecknas ned i en lista som skickas till alla i teamet, rektorer och berörda. En sorts mindre formella åtgärdsprogram med mindre tidsåtgång och 100% utvärderingsbara. De är fullt tillräckliga och helt i enlighet med skolverkets riktlinjer, det som saknas är delaktighet från skolans samlade pedagoger att utforma dem. Det kommer inom sinom tid.

Förbättringsplanerna är en sorts sociala studieplaner som utgår från samskapande av vilka beteenden som är accepterade i skolan, hur man vill förbättra beteenden för att nå önskade studieresultat.

*Ämneslärare ingår i lärarlagens planeringsgrupper. Söker samarbeten i övrigt. Detta också extra viktigt utifrån ambassadörskapet för elever i G.

Att ständigt verka för att den särskilda undervisningsgruppen inte alls är särskild utan tvärtom en vanlig klass, med lite bredare utbildningsrepertoar är den i särklass[sic!] viktigaste insatsen för inkludering på skolan. Vi ser individuella behov, samtidigt som vi söker vägar till normalisering och bygger självförtroende hos de som ska ingå i sammanhanget utbildning, en skola för alla.

4. Beredskap som teamet äger

Hur vi klarar oförutsedda händelser:

*Konflikter i klassrummet

INCIDENTRAPPORT – vi behöver ett snabbt sätt att rapportera, behöver få rutin. Hur stöttar vi varandra för att hinna med att göra rapporteringen?

*PRIORITERING- hur arbetar vi när vi är fullt bemannade, prioriteringar. Vem tar liten grupp eller enskild undervisning när det finns möjlighet. Det blir aldrig paus utom vid paus. Det smittar eleverna i beteende när vi som pedagoger/vuxna tar en paus för samtal av tydligt privat karaktär. Svårt att återgå till arbete. Detta behöver vi hjälpas åt med för att skapa en arbetsinriktad kultur i klassen.

*Nya elever – antal kopplat till individuella förutsättningar och beteenden. Hur många elever vi kan härbärgera beror på vilka elever och deras funktionsförutsättningar.

*En plan. Rutiner när vi tar emot nya elever.

Önskar mer personal till teamet. En eftermiddagar då trycket är stort och det är värdefull mötestid/utredningstid för utvecklingsledaren. SYV kan vi ha bäst nytta av i skarpa uppdrag kring praktik, supported education (en metod för lyckad återgång/ingång i anställning) och vara ansvarig för studieplaner i G-klass (samarbete med ordinarie SYV). Dessutom ytterligare en speciallärare/pedagog med intresse för att jobba med särskola.

Önskan att Villan ingår som ett verktyg för dem som inte vill ingå i sammanhanget skola.

Allt detta är implementerat i stort. I mitt uppdrag ingår också att öka studie- och yrkesvägledning för eleverna med särskilda behov. Nu skapar mitt lag och jag en verksamhet med starkt inflytande och goda resultat. Det har varit en lång och arbetssam process. Det jag lärt mig är att jag måste lyssna och visa att jag litar på mina kollegors kompetens om de ska göra det samma för mig. Att leda är att tjäna.

5. Inkludering: Normalisering vs Anpassning

Speciallärare kartlagt elevernas intresse i prest-ämne till hösten som en grund för ingång i reguljär undervisningsgrupp.

Klasslärare – supported education. ”Stöddig undervisning”. Vi har en kurs för att förbereda klassen att individerna ska klara att ta del av undervisning i reguljär klass. Vi behöver kunna följa eleven med stöd i klass till en början om det behövs. Det behöver vara lyckade resor ut i stor klass.

Min kollega brinner för att våra elever ska få känna sig inkluderade. Att de ska få så goda förutsättningar som möjligt att nå högsta potential. I samtal har jag uppmuntrat och visat att jag tror på hennes omdöme, drivkraft och kompetens när det gäller detta. Vilket i sin tur har fått till effekt att elevernas tro på att vi verkligen står på deras sida och stöttar dem fått uppbackning. Supported Education är en metod närbesläktad med Supported Employment som handlar om att en arbetsmarknadslots eller coach följer en blivande arbetstagare presumtivt på väg från utanförskap och arbetslöshet till att bli fullt anställningsbar hela vägen genom arbetsdagarna så länge det behövs. Denna metod rimmar väl med Lev Vygotskys teorier kring zonen för nära lärande (ZPD) och så kallad scaffolding, där pedagogens uppgift i första hand blir att se till att adepten ligger strax ovanför sin förmåga för att utvecklas, att känna av hur mycket stöd som behövs och våga släppa taget när eleven är redo att klara uppgifter själv.

6. Grovt huggna spår

*Nivå 1 Särskola
Snabb bedömning
Rätt undervisning, frivilliga betyg

*Nivå 2
Fungera i sammanhang

*Nivå 3
Stöddig undervisning
På väg mot klass med stöd

I mitt uppdrag från rektor ingick att för att tydliggöra våra mål skissa upp några få grovt huggna spår att läsa efter i G-klasserna. Så här såg de ut i juni. Vi aktualiserar dessa mentala bilder när vi har planeringsdagar nästa gång. Som arbetsmodell fungerar de. Det är inget vi presenterar för elever, föräldrar eller utomstående kollegor. Särskilt inte utifrån normaliseringstanken vi har. Detta handlar om den specialpedagogiska paradoxen, att vi har ett kompensatoriskt uppdrag samtidigt som vi vet att vi får bättre effekt om vi jobbar mer med normalisering, adhocratiskt (Skrtic). Mjuk inkludering är en bredare syn på inkludering än rådande hårda inkludering av modell ”Nossebro” där alla elever alltid ska jobba i reguljär klass. Vi ser att vi har bäst resultat då vi normaliserar det som går och anpassar endast då allt annat är gjort utan resultat.

7. Placering i klassrummet

Var sitter eleverna – namnskyltar på bordet. Kanske dagarna innan start i augusti? Alla har en plats i hemklassrummet där lektioner startar och avslutas. Där dagen startar och avslutas.

Tydliggörande. Fungerar väldigt väl tillsammans med att vi alltid samlar in och låser om mobiltelefonerna innan lektionsstart. Återfås vid lektionsslut. 

8. Nå gymnasiebehörighet.

Min analys av hur vi arbetar med helhetsidén på Seminarieskolan 7 – 9 är att utgångspunkten är de svaga resultat skolan stod med för några år sedan och fortfarande behöver arbeta med för att vända. Skolan ligger i ett av Sveriges områden för urban utveckling där elevunderlaget består av främst elever i områden med stort utanförskap, bland annat beroende av att de har annat modersmål än svenska och kommer från familjer med låg akademisk bakgrund. Detta innebär i praktiken att vi kavlar upp ärmarna och jobbar hårt med att höja resultaten inför elevernas möjlighet att nå gymnasiebehörighet. Sedan över 3 år tillbaka arbetar man på skolan med språkinriktad och ämnesövergripande blockundervisning som metod för att öka effektiviteten i elevernas kunskapsutveckling. Att det är ett stort inflöde av nya elever gör att gruppdynamiken inte riktigt sätter sig innan nya elever startar om grupprocessen och det är en verklighet vi måste hantera. Nu har kommunen börjat jämna ut belastningen som det innebär, genom att fler skolor har förberedelseklasser och detta kommer säkerligen ge resultat på sikt även för vår skola som då inte behöver dra hela lasset ensam om de elever som är nybörjare i svenska språket.

Skapa sammanhang

 a) Översikt

Det stora förändringsarbete som var i full gång när jag anställdes vid skolan var hårt belastande för både lärare och elever. Många olika områden behövde reformeras samtidigt och det största arbetet var kanske att få med alla lärare på arbetet med blockundervisning. Efterhand har nya utvecklingsområden preciserats av rektor och lärare, vilket lett till att arbetsgrupper skapats och getts tid för att analysera behov och planera insatser inom ramen för den tid och de resurser som står till buds.

b) Utvecklingsledarskapet i spec.teamet

Jag har rollen som utvecklingsledare i specialpedagogteamet som kan sägas vara den operativa delen av elevhälsan på skolan. I spec.teamet har vi de lärare som arbetar i särskild grupp, klasser 7 – 9 G, samt de två lärare som arbetar mer traditionellt specialpedagogiskt med att hjälpa elever i små grupper i de ämnen de har svårt att klara. Vi har gjort den skillnaden utifrån att det behövdes ett mellansteg från extra anpassning i klassrummet till en mer stadigvarande placering i särskild grupp som innebär att man vid behov och vid tillgång kan erbjuda mer egentid med en lärare i en lugnare miljö än hemklassrummet.

c) IT-stöd

En viktig del av insatser för elever med inlärningssvårigheter, uppmärksamhetsnedsättning eller generella läs- och skrivsvårigheter tillexempel är den informationsteknologi vi översvämmas av, men där utbudet är svårnavigerat och man behöver både den tekniska expertisen, samt den specialpedagogiska och dessutom vara administrativt kompetent. Detta har vi löst genom att hålla oss framme i kontakten med kommunens IT-helpdesk, Datateket (specialpedagog och tekniker centralt) och att vi startat upp en lokal grupp för stöd kring IT. Vi skaffar oss hjärnkoll och utvecklar ett hållbart system för att sprida kunskapen kring datorprogram, appar och annat som rör den tekniska paljett av stödinsatser som står till buds.

d) Det traditionella specialpedagogiska arbetet med till exempel screening i matte och svenska är beställt av den centrala elevhälsan i kommunen och organiseras av lärarna på skolan. När det gäller screeningen i svenska i åk 7 sammanställde jag och gjorde kompletterande tester inför sammanställningen. Att nu gå från att veta, att ha preciserat problem till att insatsen startar är just nu ett område som jag prioriterar då det kan ge stora effekter för allt annat arbete i elevledet. Det är för stort antal elever för att jobba på individnivå med att ta reda på exakt vad som felar för att effektivt skapa insatser utifrån detta underlag. Så planen är i stället att skyndsamt planera och sjösätta arbete med språkbad för de svagaste, utifrån screeningen, för att hela åk 7 ska få en skjuts i språkutvecklingen. Som komplement till det språkinriktade arbetssätt som redan genomsyrar arbetet på skolan.

Detta är gjort och mynnade ut i läsgrupper. Det blev ganska få tillfällen och framgent hoppas jag på att det ska gå att planera sådana insatser med större genomslagskraft på skolan. Det krävs att det prioriteras vid schemaläggning för att frigöra såväl elever som lärare.

Utifrån många olika utvecklingsområden som är i full gång, ser det ut som att skapa beröringspunkter, främja samarbeten och att sammanhänga alla insatserna så att det känns som ett vi. Det är min syn på vad arbetet i första hand ska koncentreras kring och kan sägas vara vår helhetsidé. Min rektor uttryckte det som ”Från och med nu tävlar vi inte inrett utan forsätter arbeta för ett ökat intresse från omvärlden för Landskronas bästa skola och de bästa pedagogerna i Landskrona.”

Som team ingår vi i lyftet Specialpedagogik för lärande från skolverket om anpassningar, inkludering etc. Öppet även för fler?

Ansökan är gjord och vi kom med. Detta syftar till att minska ansvarsflykt hos gängse pedagoger och lyfter fokus från att en eller flera Specialpedagoger ska bära ansvar för insatser och expertis som fler besitter. Om det saknas expertkunskap så skaffar man sig den och så blir man kompetent utifrån de behov eleverna har. ”Skolor med en god anpassningsförmåga utvecklar lärarnas expertkunskap.”(Timperley s 152) Hon fortsätter att diskutera skolornas utmaningar som hanteras likt problem som ska lösas istället för förklaringsmodeller för ineffektivitet. Citatet bekräftar också skolans och rektors arbete med att träna personalen på förändring och anpassning. Det blir inte lika höga svallvågor längre när något ändras eller inträffar som bryter mot invanda mönster. Vilket får ses som mycket positivt i vår komplexa och föränderliga värld av utbildningsväsen.

e) Skolan är en F – 10 skola från höstterminen -16 och det blir en stor utmaning att sammanlänka, att bygga och hitta nya broar. Samtidigt är det ett mycket starkt verktyg för elevernas måluppfyllelse då vi som skola kan ha en tydlig röd tråd genom hela grundskolan.

Med mitt utvidgade ansvarsområde och min chefs modiga satsning på integrerad särskola och de särskilda undervisningsgrupper på grundskolans senare årskurser såväl som på de tidigare ökar möjligheterna att upptäcka och åtgärda utbildningen för de elever som inte ser ut att nå målen. Att jag har backat in i fållan och springer på färre bollar har gjort kärnverksamheten mycket stabilare och det syns. Vi har haft observatörer från Arete meritering när jag, och senare ytterligare en kollega gick igenom förstelärarprogrammet, vi har haft vår rektor som observatör samt en av skolan anställd coach som observerat över ett helt år i vår lilla klass. Denna lyx att få sin verksamhet genomlyst, sin undervisning och samarbetet i teamet synat ger ett stort mervärde och en sporre till förändring och utveckling. Dessutom fick jag i samma veva chansen och tog den att läsa processledning. Allt detta med parallellt teoristudium och den praxis som skolan och verkligheten erbjuder har jag omfamnat och skattar mig lycklig över. Jag älskar mitt jobb. De dagar när allt rasar och skosnöret går av, behöver ingen transportera mig till psyket. Jag skrattar och ler. För jag vet att fundamentet finns där. Det är bara att titta på våra elever och vänta på den dag man skruttar fram i sin rollator på stan när de står utanför SUVen med matkassar och ungar och de tar sig tid att prata gamla skolminnen. Det är det enda diplom och det enda tack jag någonsin behöver.

Litteratur

Öquist, Oscar (2014), Att se skogen för alla träden – en praktisk guide till systemteorin, Didaktikcentrum, Vänersborg

Timperly, Helen (2013), Det professionella lärandets inneboende kraft, Studentlitteratur, Lund

Persson, Bengt och Persson, Elisabeth (2012), Inkludering och måluppfyllelse, Liber, Stockholm. (Om Nossebro skola)