Förutsättningar för effektiv respons

Den tredje strategin för Bedömning för lärande* handlar om att arbeta med nyanserad och framåtriktad respons. Här kan du läsa om förutsättningar för en effektiv respons från lärare till elev samt se ett exempel från praktiken.

Denna text är en del i en artikelserie.
Här hittar du alla delar i artikelserien Bedömning för lärande.

Förutom utformningen av och innehållet i responsen är det viktigt att tänka på i vilket sammanhang responsen ges. Finns det till exempel etablerade klassrumsnormer, som inte tillåter misstag, felaktiga svar, osäkerhet, olika åsikter eller kritik, riskerar den respons som ges av läraren att passera utan att eleven tar den till sig. Besvarar elever dessutom frågor enbart när de är helt säkra på att de har det rätta svaret, kan de gå miste om flera goda lärandetillfällen. Hur elever ser på sin egen och lärarens roll, samt vilken lärandekultur som råder i klassrummet, påverkar alltså både om och hur elever använder lärarens respons.

För att formativ respons ska kunna ge positiva effekter för elevers lärande, behöver den användas aktivt av eleverna i deras fortsatta lärandeprocess. Den behöver alltså generera nya aktiviteter eller nytt tänkande. Ett hinder som har identifierats och som förklarar att en del elever inte använder sig av den respons de får, är att eleverna inte vet hur de ska omvandla responsen till strategier för deras fortsatta lärande. Därför rekommenderas bland annat att lärare skapar möjligheter för eleverna att reagera på den respons de får. Ett annat alternativ är att ge ofullständig respons, för att på så sätt uppmuntra eleverna att arbeta vidare med det som återstår. Det som är viktigt är att elever får möjlighet att begrunda, agera och reagera på den respons de får.

Ibland kombineras den formativa responsen med en summativ bedömning, till exempel i form av en poängsumma eller ett betyg. I dessa fall har det visat sig att den positiva effekten från responsen kan motverkas av den summativa bedömningen. Oavsett om responsen ges på uppgiftsnivå, processnivå eller självregleringsnivå, har den till syfte att stödja elevernas lärandeprocess. När responsen ges tillsammans med en summativ bedömning, finns dock en risk att eleverna istället fokuserar på poängen eller jämför med sina kamraters resultat. Därför rekommenderas att formativ och summativ respons inte kombineras med varandra, utan används var för sig.

Sammantaget kan vi se att hänsyn behöver tas till mottagarens förutsättningar, kontexten i vilken responsen ges, syftet med responsen (vilket påverkar såväl innehåll, timing som form) samt möjligheterna för bearbetning vid utformningen av respons. Med andra ord behöver responsen kombineras med en undervisning som matchar den formativa responsens syfte. Formativ respons existerar inte i ett pedagogiskt vakuum, utan dess effekter är beroende av sammanhanget. Responsen behöver vidare vara tydlig, meningsfull och kompatibel med elevernas tidigare erfarenheter för att verka i sin fulla kraft.

Exempel från praktiken

Här presenteras exempel på tre olika typer av respons på uppgiftsnivå respektive processnivå och självregleringsnivå som har formulerats till en autentisk elevuppgift. Uppgiften som används som exempel är tagen från kursen Matematik 1c (se figur 1). Det är inte meningen att alla tre formuleringar ska användas samtidigt till samma elevlösning. Beroende på lärandekontexten och på hur långt eleven har kommit i sitt lärande kan läraren välja på vilken nivå responsen ska läggas för att fortsätta stödja elevens utveckling (se figur 2).

uppgift

Figur 1. Elevuppgift från kursen Matematik 1c

elevexempel

Figur 2. Elevlösning med tre olika typer av respons: uppgiftsnivå, processnivå och självregleringsnivå.


*Texten är en bearbetning utifrån FORSKNING I KORTHET 2014:2 Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning av Andreia Balan och Anders Jönsson.