Vad säger forskning om skolledarens roll i kollegialt lärande?

Både ledarskap och kollegialt lärande lyfts idag, i såväl forskning som debatt, fram som nyckelfaktorer för framgångsrik skolförbättring. Det har blivit så kallade masteridéer som vi alla har tagit till oss, tror på och försöker omsätta i praktiken. När vi sedan ska omsätta idéerna kan det dock uppstå svårigheter, för det är inte enkelt. Idéerna är ofta romantiserade och komplexiteten framhålls inte alltid. Försöker vi göra det komplexa enkelt gör vi oss själva en björntjänst. Däremot måste vi tro att det komplexa är möjligt.

När jag i mitt avhandlingsarbete scannade av tidigare forskning om vad rektorer gör i utvecklingsarbete, eller det jag kallar rektorers praktiker i utvecklingsarbete, framstod just att en praktik bland rektorer är att möjliggöra för och delta i kollegialt lärande. Det bör dock poängteras att forskning om rektorer och skolledare i mångt och mycket är begränsad till framgångsrika rektorer, det vill säga rektorer på skolor med goda resultat gällande både kunskapsmål och sociala mål. Att så är fallet är ett problem i sig, speciellt om den ska omsättas av skolledare i alla kontexter, då kontexten ofta till stor del formar vad en skolledare gör.

grafik ledarskap

Credit: Thijs Rentier for the Noun Project

Det forskningsområde som främst bedriver forskning om rektorer i utvecklingsarbete är skoleffektivitetsforskning. Det som framträder i den är att framgångsrika skolledare aktivt driver och organiserar för förbättring. Viviane Robinson publicerade tillsammans med kollegor år 2008 en metaanalys av vilka ledarhandlingar som har störst effekt på elevers måluppfyllelse. De fann att skolledares stöd och deltagande i lärares professionella lärande är det som ger störst effekt. Genom att delta får skolledarna en ökad insikt i vilka förutsättningar som krävs för att lärarna ska kunna driva igenom önskade förändringar. Deltagandet främjar också en kollektiv kompetens och gruppen kan åstad­komma mer än individen.

Just den kollektiva kompetensen är central för skolans utveckling. Skolors försök att åstadkomma förbättring har bland annat studerats av Pär Larsson och Johan Berglund (2006) har identifierat två olika logiker i skolors försök att åstadkomma förbättring:

  1. skolutveckling via verksamhetsutveckling med fokus på den kollektiva kompetensen och
  2. skol­utveckling genom individutveckling med fokus på individens professionalitet.

De påpekar att individutveckling inte är tillräckligt för att förbättra hela skolans arbete. I stället lyfter de skolors kompetens att lära som ett kollektiv som förutsättning för skolutveckling, en lärande praktik som skolledaren är en del av. Denna tanke är en bärande tanke i det kollegiala lärandet.

När det gäller idén om kollegialt lärande är den inte ny. På 1980-talet skrev Chris Argyris med kollegor om ’community of inquiry´, på 1990-talet Jean Lave och Etienne Wenger om ’community of practice’ och på 2000-talet Shirley Hord om ’professional learning community’. Idag på 2010-talet betonas fortfarande ’lärande-’ eller ’reflekterande gemenskaper’ av exempelvis Hans-Åke Scherp (2011). I alla dessa begrepp betonas lärande i kollektiv form. Några framhäver vikten av reflektion för lärandet och andra vikten av samtalet . ”Det lärande samtalet och en systematisk lärprocess där man tillsammans med kollegor gemensamt granskar sina erfarenheter och lärdomar är en grundpelare i utvecklingsorganisationen”, skriver Scherp.

Lärande i kollektiv form innebär lärande i samspel med andra, att vidga förståelsen och sedan agera på nya sätt. Lärande och nya handlings­mönster är emellertid inte ett garanterat utfall. En utmaning i detta är att inte hamna i att erfarenhetsutbytet blir konserverande genom att deltagarna enbart bekräftar varandra, menar exempelvis Scherp. I en studie publicerad 2014 menar Ann-Christine Wennergren att det krävs mod, tillit och risktagande för att inte hamna där. Mod, tillit och risktagande är förutsättningar för samtal för lärande med förbättrad praktik som syfte. När det gäller tillit, avser hon såväl emotionellt baserad tillit som kognitivt baserad tillit. Den förstnämnda formen handlar om tillit till att det finns en gemensam förståelse av roller och en ärlighet kollegor emellan samt att det inte finns några dolda agendor. Kognitivt baserad tillit handlar i stället om tillit till varandras erfarenheter och kompetenser. Beträffande risktagande syftar Wennergren på att exempelvis att låta kollegor observera ens handlingar. I en studie om lärares professionella utveckling fann hon att en högre grad av risktagande hos deltagande lärare ledde till mer genomgripande förändringar i dessa lärares vardagliga praktiker.

Sammanfattningsvis visar forskning att framgångsrika skolledare skapar förutsättningar för lärares professionella och kollegiala lärande samt själva deltar i detta lärande. Hur utvecklingsarbete och lärande hanteras av skolledare är således avgörande för skolförbättring. Förbättringsförsök kräver organisering och behöver inriktas mot att öka den kollektiva kompetensen för att bli hållbara. Det kollegiala lärandet förutsätter emellertid öppna och prestigelösa dialoger för att det ska leda till nya handlingsmönster och faktiska förändringar. Forskningsresultat inbegriper ofta ett antagande om prestigelöshet i dialogen och en vilja att dela med sig av såväl goda exempel som misslyckanden. Jag har i min forskning betonat att ett sådant antagande är förenklat. Att få till det om tilliten inte finns är en utmaning, men inte en omöjlig utmaning. Saknas tilliten får den dock inte förnekas.

Text: Jaana Nehez @JaanaNehez
Strategisk utvecklare, Ph D i pedagogiskt arbete