Idag ägnar skolor hundratals timmar åt aktiviteter som går under benämningen kollegialt lärande, många gånger med tron att nya insatser i undervisningen ska leda till direkta effekter för eleverna. I själva verket tar vi sällan reda på om det verkligen blev så.
Jaana Nehez är doktor i pedagogiskt arbete och lektor i Helsingborgs stad. Ann-Christine Wennergren är docent i pedagogik samt vetenskaplig ledare i Ängelholms kommun. De båda är författare och redaktörer för rapporten Drivkraft för kollegialt lärande som redogör för ett projekt om organisering av kollegialt lärande som baseras på elevers behov, observationer och samarbete med kollegor.
I rapportens inledning skriver författarna om hur kollegialt lärande riskerar att bli en aktivitetsfälla som slukar resurser och hur det har blivit ett modeord som kan betyda allt från strukturerade samtal med samtalsledare och observationsunderlag, till samtal med en informell prägel helt utan systematik. De visar som exempel på jämförelsen med begreppet ”kejsarens nya kläder” där frågan blir om tiden vi lägger ner på det kollegiala lärandet står i proportion till eventuella vinster för eleverna. En rad forskare betonar att det krävs högre vetenskapliga krav på de aktiviteter som pågår i det kollegiala lärandet.
Kanske handlar det i grund och botten om vilken kunskapsutveckling man vill åstadkomma, kunskap om framgångsrik undervisning eller kunskap i handling som visar sig i undervisning och elevers kunskapsutveckling.
Den gemensamma nämnaren i projekten är att de medverkande lärarna använder gemensamma redskap för sitt kollegiala lärande, ibland på lite olika sätt.
Redskap för kollegialt lärande
Det är en stor utmaning att organisera för skolframgång och det krävs ofta en kulturförändring för att det kollegiala lärandet ska få en önskvärd effekt för elevers lärande. I skolors utvecklingsorganisation axlar ofta förstelärarna ett fördelat ledarskap genom att tillsammans med rektor, organisera och leda det kollegiala lärandet.
Att leda kollegor i en sådan kulturförändring kräver kompetens och framgångsrika ledare för kollegialt lärande äger många redskap. Det finns en hel repertoar av redskap och det är först när dessa redskap blir en kollektiv angelägenhet som de fungerar fullt ut.
I det här fallet innebar samarbetet mellan författare och projektdeltagare en investering för att utöka lärarnas redskapslåda för kollegialt lärande. I projekten användes fyra övergripande redskap.
Ett bakomliggande syfte i projekten var att undersöka om digitala observationsunderlag kunde bidra till någon form av mervärde i det kollegiala lärandet. Redskapet MOSO, Mentoring observation software, hade tidigare använts framgångsrikt för att skapa observationsunderlag till handledningssamtal med lärarstudenter. Frågan var om redskapet kunde ge lika tydliga mervärden för erfarna lärares undervisning. För att vässa deltagandet i de kollegiala samtalen och för att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt kompletterades det digitala verktyget med kritiska vänner, responstrappan och praxistriangeln.
Observation är en central aktivitet för att förbättra undervisning och för observation är det numera möjligt att använda modern teknologi. Ett redskap som möjliggör detta genom att det skapar förutsättningar för interaktiv observation är MOSO. MOSO innehåller fem komponenter; planering, respons på planering, undervisning, observation och kollegialt lärande (figur 1). I applikationen kan lärare lägga in sin planering och sedan bjuda in kollegor att ge respons på planeringen. I applikationen kan kollegorna under själva undervisningssituationen kommentera situationer i undervisningen på tre olika sätt, via film, foto och text. En filmsekvens kan maximalt vara 60 sekunder. Applikationen innehåller även enkla symboler, såsom tummen upp och smileys.
Figur 1. Fem komponenter i MOSO.
Handledaren gav enbart en kort introduktion av applikationen då det är i den faktiska tillämpningen som lärare lär sig att nyttja redskapet fullt ut. Det optimala är att två kollegor tar rollen som kritisk vän från planering till de kollegiala samtalen. Arbetsgången följer fem steg:
En lärare planerar och delar sin planering digitalt med kollegor samt formulerar
ett didaktiskt fokusområde för respons.
Kollegor ger respons på planeringen.
Läraren modifierar sin plan och genomför undervisningen.
Kollegor använder film, foto och text i observation av undervisningen.
Samtal genomförs med utgångspunkt i det observationsunderlag som delats digitalt.
Samtliga kommentarer hamnar i ett så kallat “observationsflöde”. I figur 2 finns ett kort
exempel på ett flöde där en av lärarna observerat undervisning med film, foto och text.
Längst ner till höger i figuren finns en plus-symbol (+) som används för att aktivera de
tre observationsformerna.
Figur 2. Exempel på observationsflöde i appen MOSO.
Begreppet ”kritisk vän” sammanfattar väl vad begreppet handlar om. ’Kritisk’, som innebär analys, bedömning, värdering och kvalitet, kombineras med ’vän’, som innebär relationer, tillit, stöd och bekräftelse. En kritisk vän gör sitt yttersta för att hitta balans mellan bekräftelser och utmaningar i sin respons (Wennergren, 2012, 2016a). Bekräftelser är en positiv förstärkning som behöver beskrivas och motiveras, till exempel i responsen på en kollegas undervisning. Här duger det inte med banalt beröm som bra, fint eller intressant. Utmaningar hanteras ofta med hjälp av frågor för att kollegan ska komma djupare i sin förståelse, upptäcka fler perspektiv eller se olikheter som en tillgång (figur 3). För att kunna ge bekräftelser och utmaningar krävs både engagemang och en vilja att stödja andras kunskapsutveckling, men även hög grad av mod och tillit mellan kollegor.
Utmaningar och oenigheter är viktiga delar när kritiska vänner deltar i samtal om undervisning. I samtal med kritiska vänner skapar olikheter och olika perspektiv goda förutsättningar för dialog. För att erövra dialogkompetens kan deltagare behöva öva sin förmåga att integrera och differentiera innehållet i samtalen för att få såväl närhet som distans till egna och andras analyser av den egna praktiken (Wilhelmsson & Döös, 2005). Olika studier visar att det kan vara en alltför stor utmaning för lärare att använda redskapet kritiska vänner fullt ut, medan andra studier visar att det är möjligt även om det tar olika lång tid (Swaffield, 2007).
I det kollegiala lärande har kritiska vänner som syfte att stödja utveckling genom att ge professionell respons som möter kollegan i sin utvecklingszon. Ett tydligt tecken på professionella relationer i det kollegiala lärandet handlar om hur reflektioner kommer till uttryck i responsen när man granskar varandras undervisning, i vårt fall med hjälp av MOSO.
Figur 3. Reviderad beskrivning av rollen som kritisk vän (Hardinman & Dewing, 2014)
Som figur 3 visar är rollen som kritisk vän till en kollega att komplext uppdrag; det är många delar som ska fungera. Det måste finnas relationer som bygger på tillit och mod men även gemensamma intentioner med uppdraget. Det krävs också en del strategier som till exempel en gemensam vision. Det praktiska arbetet behöver bygga på dialog, reflektion, utmaningar och kritiska frågor, vilket i sin tur kräver att det finns relevant stöd. Dialog är en samtalsform som kräver ett aktivt lyssnande. I ett samtal finns två valmöjligheter (figur 4), att lyssna aktivt vad den andra säger och försöka förstå underliggande antaganden, eller att gå i försvar (Isaacs, 2004). Vid det första valet formas en dialog och vid det andra en diskussion eller debatt.
Figur 4. En förenklad modell över dialog, diskussion och debatt (fritt efter Isaacs, 2004).
Kritiska vänner eftersträvar dialog, en samtalsform som kräver respekt och ödmjukhet. Blir man inte respekterad är man inte heller villig att delge sina tankar och erfarenheter. Processen att bli varandras kritiska vänner kan stödjas av självreflektion, handledning, modellering eller egna undersökningar.
Responstrappan beskriver fem olika sätt att ta emot respons på (figur 5). En deltagare kan ta emot respons genom att
Svara på ett sätt som förminskar kollegan.
Försvara den egna uppfattningen eller handlingen.
Förklara den egna uppfattningen eller handlingen.
Försöka förstå budskapet i innehållet.
Använda responsen för att försöka förfina eller förändra sin praktik, eller förkasta responsen efter noggrant övervägande.
Syftet med att använda sig av redskapet responstrappan är att utveckla respons mot de översta två stegen, precis det som eftersträvas i dialog med kritiska vänner. Trappan kan vara synlig för alla i samtalsgruppen under en responsrunda eller användas i efterhand som redskap för metakommunikation.
Figur 5. Omformulerad modell av responstrappan (Ulvenblad, Wall, Cederholm & Hedin, 2013).
Trappmetaforen visar exempel på hur respons kan utvecklas i gemensamma analyser av undervisning. I ett första läge är det lätt att mottagande lärare förminskar, försvarar eller förklarar vad kollegan som gett respons inte har förstått. En lärare som inte är van att bli observerad tar kanske helt avstånd från responsen genom att förminska kollegan, medan en observationserfaren lärare anstränger sig för att försöka förstå den bild av undervisningen som framkommer i responsen. Däremellan finns flera sätt att hantera responsen innan den förkastas eller bedöms som ett värdefullt bidrag till att förfina och förbättra. För att förbättra undervisning krävs en förståelse för att på ett mycket mer medvetet sätt förändra eller stå på sig i förhållande till den egna undervisningen.
Praxistriangeln är ett beprövat redskap för att påverka nivån på samtalens innehåll när en problemställning väcks från praktiken (figur 6). I den praktiska situationen behöver deltagarna ha en viss förståelse för tankarna bakom redskapet. På så sätt kan alla hjälpas åt att ställa frågor för att på ett medvetet sätt förflytta beskrivningar av undervisningen (P1) till motiveringar av didaktiska val i undervisningen (P2) eller värderingar och omvärderingar av den egna undervisningen (P3).
Figur 6: Modifierad reflektionsmodell baserad på praxistriangeln (Handal & Lauvås, 2000, s. 44).
I rapportens fallbeskrivningar är de kollegiala samtalen baserade på digitala observationsunderlag från MOSO. Observationsunderlaget kom att fungera som en garant för att samtalets innehåll om didaktiska innehåll höll fokus och inte riktades mot olika sidospår. Observationsflöden från MOSO är synliga för alla och blir på så sätt gruppens gemensamma kontext. Tanken är att rikta samtalens innehåll mot flödet som alla kan se snarare än att prata om vad som föregått undervisningssekvensen eller vad som hände i nästa skede.
I grupper med professionella relationer som förstått vikten av att både integrera och differentiera kunskap, ställs frågor om värderingar som visat sig i den egna undervisningen för sen ytterligare förbättra undervisningen. Det kan dock vara en utmaning att flytta fokus från handlingar i praktiken till att uppmärksamma de värderingar som ligger bakom. Samtal om egna värderingar och förhållningssätt kräver stor tillit inom gruppen eftersom det kan göra ont att behöva omvärdera egna undervisningshandlingar. Det handlar om att kunna motivera sina didaktiska val och utveckla resonemang där kollegornas frågor och kritiska reflektioner är oumbärliga för att samtalen ska bli konstruktiva. På så sätt övas även förmågan att ta rollen som kritisk vän.
Praxistriangeln kan användas under samtalen men även efter samtalen som ett redskap för metakommunikation. Under samtalen blir redskapet en påminnelse om att inte stanna kvar eller falla tillbaka på beskrivningar av handlingar i klassrummet (P1- nivå) och efter samtalen som underlag för analys av samtalen. Genom att benämna samtalsnivåerna i handling skapas också en gemensam förståelse för nivåernas innebörd.
I rapporten kan du läsa mer om de olika redskapen och hur de anpassades till varje projekts sammanhang. Rapporten har två delar och kan läsas i sin helhet, men varje del kan också läsas var för sig. Den första delen beskriver ett projekt med tre lärare från gymnasieskolor i tre olika kommuner och den andra delen beskriver ett projekt med två lärare från samma grundskola.
